«История вокруг нас». Исследовательская деятельность старшеклассников в пространстве урока-экскурсии

Опубликовано: Зверева К. Е. «История вокруг нас»: исследовательская деятельность старшеклассников в пространстве урока-экскурсии / К. Е. Зверева, О. М. Хлытина // Образование в истории, история в образовании: материалы Всерос. (с междунар. участием) науч.-практ. конф. «Интеграция исторического и образовательного пространства», посвящ. 50-летию со дня рождения М. Ю. Брандта . Новосибирск: НГПУ, 2011. С. 119–125.

Среди качеств личности, значимых для жизни в современном поликультурном обществе, принято называть способность к самоидентификации в культурно-историческом пространстве, к определению своих ценностных приоритетов на основе осмысления социального опыта (нравственного, созидательного, коммуникативного), накопленного предшествующими поколениями. Решающий вклад в решение этих задач призваны внести школьные курсы истории[1], при изучении которых ученики овладевают знаниями об истории и культуре своего и других народов, а также обретают опыт их применения в повседневной жизни, в том числе при изучении истории своей малой родины.

Расширить опыт взаимодействия старшеклассников с историко-культурной средой родного города или поселка позволяет организация исследовательской и проектной деятельности, стимулом к которой становятся местные достопримечательности – архитектурные памятники, экспонаты музеев, обелиски и монументы, промышленные гиганты, железнодорожные станции и др. В данной статье охарактеризованы некоторые методические пути организации такой деятельности.

Местные музеи обычно сосредоточивают почти весь комплекс исторических источников, необходимых для изучения и понимания прошлого родного края (города, села), поэтому в процессе организации исследовательской историко-познавательной деятельности школьников их возможности поистине безграничны.

Начальным моментом исследовательского поиска старшеклассников может стать обзорная экскурсия в музейнакануне изучения новой темы (раздела) курса. Цель такой экскурсии – познакомить учащихся с информационным потенциалом экспозиций и экспонатов конкретного музея для последующего самостоятельного изучения на их основе какого-либо конкретного исторического сюжета или раздела курса. В ходе экскурсии учащимся дается возможность подумать, какие вопросы учебной темы могут быть изучены с привлечением экспонатов музея. Тем самым частично решается задача прогнозирования (моделирования) учащимися содержательной составляющей темы, что важно уже само по себе, если учебный процесс осуществляется с ориентацией на личностно-ориентированное обучение и деятельностный подход.

В названном варианте экскурсия призвана помочь каждому ученику (группе учащихся) «увидеть», сформулировать, выбрать «свою» тему будущего исследовательского проекта и проблематизировать ее, тем самым обозначить свое участие в предполагаемой учебно-исследовательской деятельности.

Опыт организации проектной (исследовательской) деятельности школьников показывает, что выбор темы и проблем изучения – один из самых сложных и зачастую «неподъемных» для учеников этапов работы. Нередко учителю приходится брать на себя эту задачу и предлагать ученикам несколько готовых тем, а ученик лишь выбирает из «списка». Предлагаемый вариант обзорной экскурсии, нацеленной на характеристику информативных возможностей экспонатов музея как исторических источников, позволит ученику выбрать тему самостоятельно (мечта каждого учителя!). Привлечение внимания учащихся к различным типам и видам исторических источников, характеристика их информационного потенциала («О чем может рассказать исследователю этот экспонат?») дает школьнику возможность «отобрать» источники для работы по выбранной теме. Возможно, для этого потребуется повторное посещение музея уже с этой конкретной целью. Впрочем, задания типа «Рассмотрите эти экспонаты. О чем они говорят?» вполне уместны и при традиционном варианте учебной экскурсии – как начало рассказа о каком-либо экспонате или событии.

Наш многолетний опыт работы с выпускниками школ в процессе довузовской подготовки (так называемые педагогические классы) показывает, что ученики достаточно легко выявляют и характеризуют информационные возможности исторических источников, особенно вещественных. В течение ряда лет ученики педклассов выполняли следующие письменные задания.

1) «Опиши, с какими историческими источниками ты познакомился на уроках истории в 10–11 классах? О чем они тебе “поведали”? Есть ли в современном твоем окружении (в селе, дома, в школе) исторические источники? О чем они могутрассказать историку?»

2) «Посети районный или школьный краеведческий музей и опиши одну-две наиболее понравившиеся тебе экспозиции (несколько экспонатов). О чем они могут рассказать историку? Предложи несколько тем для исследования. Над какой из этих тем ты бы стал работать? Объясни свой выбор».

Второе задание было в числе дополнительных, но большая часть будущих абитуриентов его выполняла, что, безусловно, является показателем их интереса и желания увидеть историю «вокруг себя».

В качестве примера обратимся к опыту посещения музея Октябрьского р-на г. Новосибирска и работы с его экспонатами. Экспозиция музея называлась «Петров, к доске! Уроки старого города». В ней имелись источники всех типов: вещественные (предметы быта и орудия труда начала XX в., школьная парта и школьные принадлежности, как индивидуальные, так и классные – доска, карта, глобус и прочие, предметы оборудования школьной столовой и кабинета директора, атрибуты пионерской организации – горн, отрядные флажки, знамя дружины и др.); письменные (делопроизводственные и личного происхождения); визуальные (фотографии, схемы и пр.).

В ходе итогового обсуждения участниками экскурсии были сформулированы следующие возможные темы исследовательских проектов по разделу курса истории России 11 класса «СССР в 60–80-е гг. XX в.».

1. Домашний кинотеатр советских времен.

2. «Будь готов! Всегда готов!». Символы, ритуалы, атрибуты пионерской организации.

3. Образ пионера 60–80-х гг. ХХ в. в восприятии жителей современной России (учеников нашего класса, наших родителей, наших дедушек и бабушек).

4. Жизнь и быт горожан в 60–80-е гг. ХХ в. (на примере Октябрьского р-на г. Новосибирска).

5. Школьный класс советской школы.

6. «А у меня портфель в руке!». Школьные принадлежности моих родителей (бабушек и дедушек).

7. Комсомольская биография (молодость) моих родителей.

8. «Мы строим коммунизм!» Жизненные идеалы октябрят, пионеров, комсомольцев.

9. Школьное детство моих родителей в материалах семейных архивов и воспоминаниях.

10. Культурное пространство дома горожанина советских времен.

Как видим, по многим темам возможно и даже необходимо привлечение и других источников (устных, визуальных из семейных архивов и пр.), но первоначальная источниковая база исследовательского проекта уже оформилась в ходе самой экскурсии и обсуждения ее итогов. Дальнейшее формирование комплекса источников по избранной теме выведет школьников на самостоятельный сбор информации – на опрос родителей, бабушек, дедушек и иных членов семьи, одноклассников, друзей, учителей, т. е. на создание и привлечение устных источников. Обращение к семейным архивам позволит ввести в свой «научный оборот» такие виды источников, как значки, грамоты и другие наградные документы, предметы быта и одежды советского времени, издававшуюся в тот период времени художественную и специальную литературу, грампластинки, расширит представления учеников об информационных возможностях таких источников.

В ходе работы над исследовательским проектом возникнет необходимость освоения приемов и методов работы с этими источниками. Обращение к специальной литературе, предложенной учителем, или квалифицированная консультация специалиста (в том числе и самого учителя) поможет ребятам освоить эффективные приемы извлечения явной и скрытой (неочевидной) информации источника, значимой в контексте задач исследовательского проекта.

Для проверки результатов, полученных в ходе работы с историческими источниками, потребуется обращение к научной литературе по данной проблематике, что позволит ученикам «сверить» свой образ прошлого с выводами других исследователей. В итоге постепенно будет происходить «разворачивание» всех элементов проектной (исследовательской) деятельности. И это принципиально важно, что основу познания прошлого составляет не усвоение готовых исторических знаний, а самостоятельная учебно-исследовательская деятельность ученика, направленная на их получение. По мнению А. В. Хуторского, образовательная деятельность ученика обретает продуктивный и личностный характер именно тогда, когда создание учеником своего «образовательного продукта» предшествует изучению общепризнанных достижений в изучаемой области, а усвоение образовательного стандарта происходит на основе сопоставления с собственными знаниями[2].

Таким образом, обзорную экскурсию, позволяющую школьникам уяснить информационный потенциал исторических источников, включенных в ту или иную музейную экспозицию, можно считать эффективным началом реализации учениками исследовательских проектов по истории.

Другим вариантом исследовательской работы школьников с экспонатами музея может быть выполнениеисследовательских заданий непосредственно в ходе экскурсии. Такие задания могут адресовать ученика к какому-либо конкретному экспонату (историческому источнику) или группе однородных экспонатов (в нашем примере – к коллекциям значков, атрибутов пионерской организации и т. д.) и призваны помочь «разговорить» исторические источники. Вот примеры подобных исследовательских заданий, которые могут быть предложены школьникам в ходе изучения упомянутой нами экспозиции «Петров, к доске! Уроки старого города»: 1) «Что понималось под культурным развитием страны в 60–80-е гг.?» (на основе анализа легенды карты «Культурное развитие СССР в 1960–1980-х гг.»); 2) «Школьный класс “вчера” и сегодня» (на основе характеристики учебного оборудования класса советской школы); 3) «О чем расскажет классный журнал?»; 4) «Вкусно ли кормят в школьной столовой?» (на основе изучения меню); 5) «Тревоги и радости директора советской школы» (на основе изучения интерьера кабинета и экспонатов, расположенных на столе директора школы).

Привлечь внимание школьников к отдельному экспонату не только как к памятнику прошлого, который нужно беречь, но и как к историческому источнику, который может многое поведать о прошлом, в том числе о тех людях, которые изготовили данную вещь и (или) пользовались ею, позволяет памятка-алгоритм. Она направляет ход размышлений ученика при «разглядывании» экспонатов музейных коллекций и выполнении исследовательских заданий:

1. Что это? Назовите и опишите данный экспонат.

2. Для чего он предназначен (его функции)?

3. Из чего он сделан (изготовлен)? Какие выводы можно сделать о развитии той отрасли хозяйства, в которой он произведен (на основе материала, из которого изготовлен, «качества» изготовления и пр.)?

4. Удобно ли было им пользоваться?

5. Есть ли в современной жизни (школе) аналог данного объекта?;

6. Что можно сказать о его владельце (пользователе)?

Выполняя такие задания, школьники будут осваивать конкретные приемы исследовательской деятельности с вещественными источниками.

Реализовать исследовательский подход при работе с местными достопримечательностями помогает и самостоятельная подготовка школьниками виртуальных экскурсий. В условиях современного информационного обеспечения это не составляет сложности для учащихся, скорее даже позволяет удовлетворять их потребности, ведь многие умеют и любят работать с компьютером. Создание виртуальной экскурсии тоже можно рассматривать как вариант информационного проекта.

В нашем опыте был апробирован вариант создания виртуальной экскурсии по своему поселку (населенному пункту). Ученику предлагается самому выбрать объекты (экспонаты), значимые с его точки зрения. И здесь также возможны варианты. Экспонаты могут быть подобраны в контексте изучения какой-либо темы школьного курса истории («Индустриализация в СССР», «Коллективизация в СССР», «Великая Отечественная война», «Промышленное развитие СССР в эпоху “развитого социализма”» и т. д.). В этом случае материалы виртуальных экскурсий могут стать основой анализа на соответствующих уроках. Причем объектом внимания школьников на уроке могут стать не только сами экспонаты, хранящие память о той или иной эпохе, но и их подборка, качество фотографий, характеризующие отношение автора виртуальной экскурсии к своему делу, к данным памятникам прошлого и самому прошлому.

Значимыми для ученика могут быть и объекты, связанные с его личными «местами памяти» (дом, где жил в детстве; стадион, где тренировался или участвовал в первых в своей жизни «серьезных» соревнованиях; парк, где встречал рассвет и т. д.). «Работа» с такими виртуальными экскурсиями по местам памяти детства может проходить в рамках внеклассной работы. В нашем опыте старшеклассники предлагали такие варианты отбора экспонатов: 1) самые красивые места (центр поселка); 2) памятники моего города (обелиски, монументы); 3) «места моей памяти»» – значимые для создателя объекты (дом, где жил, детский садик, магазин и т. д.); 4) исторические памятники или памятники архитектуры (водонапорная башня, здание вокзала) как места коллективной памяти; 5) места, значимые для современной жизни односельчан (горожан) – предприятия, магазины, клубы и др.; 6) места отдыха (скверы, парки, дома культуры); 7) люди, интересные (знаменитые) своими характерами и поступками.

Рассказ, сопровождавший виртуальную экскурсию, как правило, содержал информацию о времени возникновения объекта (объектов), его назначении в момент создания, о его современном состоянии и использовании, а также мнения односельчан об этом объекте.

Презентация экскурсий показала, что их авторы по-разному отнеслись к созданию видеоряда и текста. Часть предъявила итоги работы несколько сдержанно, без особого выражения эмоций. Но большинство экспонатов, включенных в виртуальную экспозицию, а также тексты «экскурсоводов» несли ярко выраженное эмоциональное отношение авторов – горечь от разваливающихся зданий, от невозможности для местных властей и жителей восстановить разрушающийся памятник, от неказистого вида домов даже на центральной улице и т. д. С другой стороны, были экскурсии, пронизанные острым чувством любви и восхищения тем, что видим на экране. Иными словами, не было одного – равнодушия. И это самое главное, ведь горечь – это тоже выражение любви к своей «малой родине».

Такого рода работа по созданию собственных виртуальных музеев (экскурсий) есть возможность для школьника предъявить свои знания исторических реалий (особенно, если виртуальная экскурсия готовится к какой-либо теме курса), свою оценку прошлого, отношение к нему, выразить свои чувства. Для учителя виртуальные экскурсии есть своего рода лакмусовая бумажка по диагностике знаний, умений и ценностных ориентиров личности школьника.

В заключение хочется еще раз подчеркнуть, что организация деятельности с «источниками вокруг нас» значительно расширяет для педагогов возможности в решении задач современного школьного исторического образования. Она направлена на повышение внимания детей к окружающему миру, помогает обнаружить вокруг себя вещи ушедших времен, раритеты, научиться ценить их, беречь семейные реликвии. Все это делает жизнь ребенка насыщенной, интересной, формирует ценностное отношение к прошлому и настоящему. Использование музейных экспонатов в качестве источников проектной (исследовательской) деятельности обеспечивает достижение не только предметных результатов, но и, говоря языком стандартов второго поколения, личностных и метапредметных, ибо дает ученику инструмент для познания мира.

[1] Примерные программы по учебным предметам: история: 5–9 кл. М., 2010. С. 4–5.

[2] Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения: как обучать всех по-разному? М., 2005. С. 32–33.